Paul Arthur Kirschner holland pszichológus professzor és munkatársai a divatos irányzatokkal szemben azt állítják, hogy a digitális bennszülöttek semmivel sem működnek másképp, mint elődeik, valamint, hogy az emberi agy nem képes multitasking (párhuzamosan több tevékenység végzése) üzemmódban  hatékonyan dolgozni. Az EU Kids Online jelentés, a digitális bennszülött kifejezést az első helyre sorolta a tíz legnagyobb – „fiatalok és technológia” – mítoszok között.

Kirschner tudományos eredmények sorozatával igazolja, hogy hamis az a feltételezés, miszerint a digitális média korában születtek alapjaiban különböznek a korábbi generációk gyerekeitől. Ezeket a korosztályokat digitális bennszülött címkével látják el, és azt feltételezik, hogy képesek egyidőben, párhuzamosan több kognitív tevékenységet is folytatni, ezért velük radikálisan eltérő módon kell foglalkozni. Ennek a mítosznak gyakran bedől a pedagógia is, mert egy olyan nem létező képességegyüttesre épít, ami nem hogy segítené, hanem sokkal inkább gátolja a hatékony tanulást, az IKT eszközök tudatos és értelmes használatát.

Digitális bennszülöttek és bevándorlók

A „digitális bennszülött” és a „digitális bevándorló” fogalmát Marc Prensky használta először a 2001-ben megjelent Digital Natives, Digital Immigrants című cikkében. Szerinte ez a generáció, akit a digitális bennszülötteknek nevez, olyan IKT képességekkel rendelkeznek, amelyek alkalmassá teszik őket arra, hogy külső segítség nélkül, a saját digitális forrásaikra hagyatkozva, szisztematikusan tanuljanak, fejlesszék saját képességeiket. Prensky pusztán a saját, személyes tapasztalataira hagyatkozott, ám számos követőre talált. Így született meg a homo zappiens elnevezés is, az új tanulói „fajra”, amelyik képes a felfedezés-alapú, hálózati, kísérletező, kollaboratív és aktív tanulásra, saját szervezésű, saját ellenőrzésű, problémamegoldó és – másoknak is átadni tudó ismeretszerzésre.

Mit is tudunk igazából ezen generáció tagjainak tudásáról és készségeiről?

Az 1984 utániak körében végzett kutatások azonban azt igazolják, hogy a „bennszülöttek” nem rendelkeznek technológiai ismeretekkel, tudásuk gyakran lényegesen alacsonyabb, mint, ami a lehetőségeikből adódik, és pusztán az alapvető alkalmazói szoftverhasználatra elegendő, vagy még erre sem. Ezt támasztják alá saját kutatásaink is, amelyek azt igazolják, hogy az elsőéves egyetemi hallgatók alapvető alkalmazói ismeretekkel sem rendelkeznek. A Kirschner által hivatkozott kutatások azt mutatják, hogy a felhasználók az alkalmazások szolgáltatásaiból elsősorban a passzív befogadásra alkalmas funkciókat, például a letöltést ismerték, egyéb lehetőségekről nem volt fogalmuk. De az internetre is kizárólag úgy tekintenek, mint a kész tartalmak megszerzésének terepére.

A vizsgálatok azonban azt is mutatták, hogy digitális bennszülött egyetemi tanulmányaikat folytató tanárjelöltek technológiai ismeretei is elmaradnak a digitális bennszülött-koncepciótól. Megvizsgálták továbbá ezen hallgatók TCPK-ját (Technological Pedagogical Content Knowledge) és azt találták, hogy a hallgatók által használt szoftverek skálája rendkívül szűkös, például a közösségi médiát kizárólagosan információszerzésre használják, azaz itt is igazolódott a más vizsgálatokban is tetten érhető jelenség, hogy a digitális bennszülöttek a digitális eszközeiket tartalomfogyasztásra, és nem tanulási célú tartalomelőállításra használják. Ezzel megdőlt Prensky eredeti elképzelése, miszerint a jelenlegi tanárok digitális bevándorlók, így alkalmatlanok a digitális bennszülöttek tanítására, de majd a digitális bennszülött tanárjelöltekkel, a későbbi tanárokkal ez a probléma megoldódik.

Miközben a digitális bennszülött mítosz él és virágzik, az oktatáspolitikák szerte a világon az IKT kompetenciákra mint alapvető tantervi célokra tekintenek, amelyeket a tanulók az oktatási folyamat végére szereznek meg. Ezzel deklarálják, hogy a digitális bennszülöttek valójában digitális analfabétákként érkeznek az iskolába.

Kirschnerék két olyan tanulmányt is megemlítenek, amelyek egyértelműen bizonyították, hogy a feltételezett digitális határvonal már önmagában is egy mítosz. Azt találták, hogy 30 év fölötti fiatalok sokkal inkább produkálták a digitális bennszülötteknek tulajdonított jellemzőket, mint maguk a digitális bennszülöttek. Ezeket a fiatalokat sokkal inkább jellemezhetnénk úgy, mint IKT-felhasználók, mintsem digitális bevándorlók. A másik tanulmány szerzői azt találták, hogy 50 év alatti felhasználók között nincs életkorral magyarázható eltérés az internethasználati ismeretek között, hanem sokkal inkább a magasabb fizetés és a magasabb iskolázottságban találni különbséget.

Mi következik a fentiekből?

Összességében megfogalmazható, hogy azok a készségek, képességek, kompetenciák, amelyeket ráakasztottunk a digitális bennszülött generációra nem különböznek egyéb tanulási, életviteli készségektől és kompetenciáktól, tehát ha azt akarjuk, hogy értelmes, tudatos, gondolkodó IKT-felhasználókat neveljünk, akkor ezeket a kompetenciákat kell megalapoznunk, az eszközhasználat másodlagos.

A kutatások tehát azt mutatják, hogy nem az életkor, hanem a társadalmi státusz határozza meg az IKT-kompetenciák meglétét. A digitális bennszülöttnek nevezett tanulók nem okvetlenül digitális-orientáltabbak, mint a digitális bevándorlók. Végezetül, a digitális bennszülöttek nem-létezése egyértelművé teszi, hogy óvatosan kell bánnunk azokkal a kijelentésekkel, hogy ez a generáció alapjaiban különbözik az előzőektől, és ehhez igazodva kell átalakítanunk az oktatást. Ez azt jelenti, hogy az iskolafejlesztéseknek, módszertani innovációknak alapos helyzetelemzéseken, kutatások igazolt eredményein kell alapulniuk, semmint „benyomásokon”, feltételezéseken, hiteken.

Multitasking

A digitális bennszülött-mítosszal szoros összefüggésben van a multitasking, azaz a különböző tevékenységek egyidejű végzésére, a figyelem hatékony megosztására való képesség mítosza. Ez kiindulási alapnak tekinti azokat a képességeket, amelyekkel ezek a fiatalok önállóan képesek ismeretstruktúrák felépítésére. Kirschnerék kutatásai ezzel szemben arra az eredményre jutottak, hogy az emberi agy erre nem alkalmas. Hasonlóan a számítógépekhez, agyunk sorba állítja a feladatokat, ezeket felosztja rövidebb időszeletekre, és az időszeletek közötti gyors váltásoknak köszönhetően párhuzamos végrehajtásnak tűnik a valójában részfeladatok egymás utáni végrehajtása. Ebből a megközelítésből az emberi agy lényegesen korlátozottabb, mint a számítógépek. További vizsgálatok megmutatták, hogy az emberi agy csak és kizárólag akkor képes egyszerre több dolgot is csinálni, ha ezek a műveletek teljesen automatizáltak, tehát nem követelik meg kognitív eljárások végrehajtását.

Ennek a végrehajtási módnak azonban súlyos következményei vannak. Bebizonyították, hogy azok, akik egy időben több feladatot is meg akartak oldani nem voltak hatékonyabbak, mint azok, akik a feladatokat egymás után hajtották végre. Összességében, kutatások azt mutatják, hogy amikor gondolkozunk vagy bármi egyéb tudatos információfeldolgozást végzünk egy feladat végrehajtása érdekében, nem vagyunk képesek multitasking üzemódban dolgozni, és legjobb esetben is gyorsan, látszólag problémamentesen váltunk egyik tevékenységről a másikra. A hangsúly a látszólagosan kifejezésen van.

Így igazából nem párhuzamos feladatvégrehajtásról (multitasking) beszélünk, hanem feladatok közötti váltásokról. A feladatok közötti váltás nem más, mint amikor valaki megváltoztatja a célt, hoz egy döntést, annak érdekében, hogy elvegye a figyelmet az éppen folyamatban lévő feladattól annak érdekében, hogy egy másikat végre tudjon hajtani. Ezután aktiválódik egy szabály, amellyel az első feladat utasításai és a eljárásai ki, a másik feladat eszközei pedig bekapcsolódnak. A feladatok közötti váltások magukba foglalják a figyelem megosztását a feladatok között, és mivel a feladatok versenyeznek egymás között a limitált elérhető kognitív erőforrásért, egy feladat elvégzése hátráltatja a másikat vagy a többit.

Amikor emberek azt mondják, hogy valaki képes párhuzamos feladatvégrehajtásra, és jó is ebben, akkor igazából arról van szó, hogy gyorsan tud váltani a feladatok vagy különböző médiumok között. Azt azonban ne felejtsük el, hogy feladat-váltogatós üzemmódban dolgozni nem jelenti azt, hogy ez hatékony, vagy ennek pozitív hatása van az illetőre, vagy hogy ez eredményes tanuláshoz vezet, és nem okoz károkat az egyik, vagy akár az összes feladat pontos kivitelezése során. Egyértelműen beigazolódott, hogy a gyors-váltásos viselkedés, amikor összehasonlítjuk az egymás utáni feladatvégzéssel, kevésbé hatékony tanuláshoz és feladatmegoldáshoz vezet. Ez azzal magyarázható, hogy váltások megkövetelik a korlátozott kognitív források közötti megosztást. Ez a megosztás alacsonyabb hatékonyságú problémamegoldáshoz vezet az egyes feladatok esetében, több hibát követünk el, szignifikánsan hosszabb idő igényel a feladatok teljesítése, a szekvenciális feladatmegoldással összehasonlítva.

Számos mérést végeztek ezen tevékenységek hatékonyságának vizsgálata érdekében. A leginkább látványos eredményeket azok a vizsgálatok adták, amelyek során multitasker egyetemi hallgatók teljesítményét hasonlították szekvenciális üzemmódban működő társakéhoz. Azt találták, hogy azoknál a hallgatóknál, akik szöveges üzeneteiket kezelték olvasás közben 1,66 szorosára nőtt az olvasáshoz szükséges időtartam. Mindezen túl az átlagos tanulmányi eredményeik szignifikánsan csökkentek. Még tovább menve, azt tapasztalták, hogy azokban az osztálytermekben, ahol a társak látták a multitaskerek képernyőjét, az ő teljesítményük is szignifikánsan csökkent.

További érdekes eredmény, hogy gyakorlott média-multitaskerek alacsonyabban teljesítettek a feladat-váltogatós képességet mérő teszteken, ami nagy valószínűséggel ezen tanulók azon csökkent képességével magyarázható, amely képes kiszűrni az irreleváns feladatkészletből az interferenciát. A figyelemelterelőkkel a gyakorlott mulitaskererek lassabbak voltak a vizuális minták közötti váltások detektálásában, befogadóbbak voltak az ál figyelemelterelőkre memóriafeladatoknál, és lassabbak voltak a feladatváltásokban.

Sikerült bebizonyítani tehát, hogy a feladatok közötti folyamatos váltogatás oda vezethet, hogy nem vagyunk képesek egyetlen feladatra fókuszálni és/vagy figyelmen kívül hagyni a figyelemelterelőket, továbbá, hogy az intenzív multitasking megakadályozhatja a teljesítést, a tanulást és nagy valószínűséggel a koncentrálást és a gondolkodást. Még ezen is túl, jelenlegi kutatásokból az körvonalazódik, hogy ez a viselkedés még az agy fejlődésére is hatással van.

Milyen felelősséget és feladatot ró mindez a tanárokra és a tanárképzésre?

A már részletezett következményeken túl további negatív hatásokkal is számolnunk kell. A tanulóknak és a tanároknak egyaránt tisztában kell lenniük a fókusz jelentőségével és a multitasking negatív hatásaival, amelyek között ott szerepel az alacsony információfeldolgozás és az alacsonyabb hatásfokú tanulás mint következmény. Ez utóbbi arra is figyelmeztet, hogy az IKT-t tervezetten, a pontos célok, tartalmak, módszerek és eszközök meghatározásával kell alkalmazni. Az erre való felkészítés pedig a pedagógusképzés fontos feladata.

Dr. Csernoch Mária